1.
Una scuola per tutti = una scuola più facile ?
È possibile che una scuola di massa sia anche una scuola seria e rigorosa? Noi
pensiamo di sì, e crediamo che sia stata una precisa responsabilità della
classe politica italiana nel suo insieme non tanto di non essere stata capace
di realizzare questo obbiettivo, quanto di non averlo voluto perseguire.
Con le riforme attuate tra gli anni Sessanta e Settanta, la Scuola media unica (1962), la Scuola materna statale (1968), il tempo pieno (1971), fu
avviato un mutamento profondo, che ha sostanzialmente garantito l'accesso allo
studio dei ragazzi di tutti gli strati sociali. Era certamente indispensabile
anche un complessivo ripensamento dei programmi e della didattica, ma non era
inevitabile la progressiva, inarrestabile dequalificazione, che la scuola
italiana ha subito negli anni successivi.
La responsabilità primaria di questa decadenza è certamente della classe
politica che ha spesso operato secondo l'equazione scuola per tutti=scuola più
facile, mirando essenzialmente all'acquisizione del consenso.
Una convergente responsabilità è da attribuire ad una cultura pedagogica (e
sociologica) che ha ritenuto coerente con la scolarizzazione di massa
l'eliminazione di qualsiasi forma di selezione meritocratica, vista come uno
strumento di discriminazione sociale, e ha caricato la scuola di compiti in
larga misura impropri, come quello di far fronte a tutte le forme possibili e
immaginabili di disagio, individuale e sociale, salvo poi colpevolizzare la
scuola stessa, e in particolare gli insegnanti, quando appariva inadeguata allo
scopo.
Questa cultura, che schematicamente si definisce cattocomunista, consiste in
una miscela di paternalismo, spirito missionario, buonismo, egualitarismo
acritico, quanto di più lontano insomma da una visione laica e realistica della
scuola e dell'individuo, e ha prodotto una visione sostanzialmente
assistenziale della scuola, luogo primario di "socializzazione",
piuttosto che di crescita culturale e civile e di maturazione dello spirito
critico. E, cosa ancora più grave, ha provocato una grave crisi dei ruoli
educativi (genitori e insegnanti), tutti e due fortemente indeboliti nella loro
capacità di guidare i giovani con la fermezza indispensabile alla loro
maturazione emotiva. La giusta critica all'autoritarismo e alla selezione di
classe sono degenerate in una svalutazione del merito, dell'impegno, della
responsabilità individuale, del rispetto delle regole, dell'idea che in una
collettività i comportamenti scorretti comportino una sanzione.
Oggi, come è naturale, le originarie motivazioni ideali (o ideologiche) si sono
assai attenuate, ma molti aspetti di quella visione si sono profondamente
radicati nella scuola e costituiscono il substrato comune alle scelte politiche
dei due schieramenti e presente sia nella Riforma Berlinguer che nella Riforma
Moratti.
Ci riferiamo all'idea di scuola come di un "servizio" da
"erogare" in funzione delle esigenze del
"cliente-studente"; ad una didattica largamente depurata da
difficoltà concettuali e sempre meno finalizzata allo sviluppo di strumenti
critici; alla progressiva invasione di tutte le possibili educazioni (alla
salute, alla legalità, stradale, sessuale, alimentare, all'uguaglianza, alla
diversità...), non di rado proposte da enti e operatori esterni, con l'intento
di portare il mondo dentro le aule scolastiche, mentre prendono la fuga ben più
rilevanti contenuti disciplinari.
Il processo degenerativo si è aggravato con l'introduzione dell'Autonomia
scolastica (1997/99), utilizzata quasi esclusivamente per promuovere l'immagine
della scuola, proponendo agli studenti-clienti un variegato ventaglio di
attività aggiuntive pomeridiane, in gran parte di limitato spessore culturale e
formativo (con qualche rara e meritoria eccezione). Così i progetti più
discutibili, le associazioni di ogni tipo, gli esperti di qualsiasi argomento,
si sono impossessati di una fetta consistente dell'istruzione (e del relativo
business).
Con la Riforma Moratti la centralità dello studente-cliente e il coinvolgimento
delle famiglie nelle scelte didattiche e formative sono entrati nella scuola
per legge, secondo una filosofia che è in sostanziale continuità con il
percorso che abbiamo tratteggiato.
In conclusione: il diritto allo studio, che è anche diritto dei "capaci e
meritevoli anche se privi di mezzi....di raggiungere i gradi più alti degli
studi" è divenuto diritto al successo formativo, concetto in cui
finalmente si azzera qualunque responsabilità dei discenti.
Ma un sistema di istruzione dequalificato, ancorché gratuito, sarà di fatto un
sistema classista, se non sarà in grado di fornire ai "capaci e
meritevoli" gli strumenti culturali e professionali necessari per
raggiungere le mete a cui aspirano.
2.
"Liberalizzare" la pedadogia e la didattica
È urgente liberare la scuola dall'idea che i docenti si debbano conformare a
verità pedagogiche e didattiche imposte dall'alto. Va detto a chiare lettere
che negli ultimi decenni si è dispiegata una pervasiva operazione
politico-culturale da parte di una potente lobby, che comprende i sindacati
confederali, le facoltà di scienze dell'educazione, gli IRRE e che ha ispirato
tutti i Ministri della Pubblica Istruzione. Obbiettivo: diffondere
capillarmente una pedagogia e una didattica di Stato, trasformando in suoi
esecutori i docenti italiani, considerati in maggioranza impreparati e
neghittosi. Si è trattato di una vera e propria campagna di rieducazione, che
ha finito per creare un autentico regime culturale. Leggi, decreti, ordinanze e
circolari hanno riversato sulla scuola orientamenti e prescrizioni di carattere
metodologico a cui conformarsi in modo acritico: dall'ossessione programmatoria
e valutativa al portfolio, dall'orientamento come chiave di tutto alla
mitizzazione della continuità tra i diversi ordini di scuola, dalla
svalutazione dei contenuti disciplinari all'informatizzazione come salvezza di
una scuola arretrata.
Contro questa cappa dirigista e statalista e a favore del libero confronto
delle idee e delle esperienze professionali è necessario impegnarsi per una
vera e propria "liberalizzazione della didattica". Nella formazione
dei futuri docenti, questo significa incardinarla su un ampio confronto fra le
più varie impostazioni, senza ortodossie di alcun genere. Nella pratica
professionale, va garantita agli insegnanti la più ampia libertà metodologica,
come vuole la Costituzione. Quanto all'aggiornamento, va basato essenzialmente
sul metodo seminariale tipico del lavoro scientifico-culturale, con l'adeguata
valorizzazione delle competenze interne alle scuole, in alternativa all'
invasione di esperti esterni. Nella legislazione scolastica, infine, si dovrà
sempre fare la massima attenzione a non interferire nella sfera delle scelte di
metodo, che spettano ai singoli docenti, così come spetta al medico scegliere
le terapie appropriate.
3. Liberare la professionalità dei docenti
Accanto ai provvedimenti per garantire la necessaria libertà nella scuola, che
certo non significa rifiuto di ogni limite e controllo, sono indispensabili
quelli - in un certo senso complementari - relativi a una compiuta
"professionalizzazione" del corpo docente.
Come per le altre categorie di professionisti, proprio in un'autentica
autonomia professionale si radica il diritto-dovere di partecipare sia
all'elaborazione dei principi etico-deontologici a cui ispirarsi nel proprio
lavoro, sia di essere consultati come categoria professionale in merito alle
politiche scolastiche al di fuori delle logiche puramente sindacali fin qui
dominanti. In questa direzione sarebbe importante rilanciare l'idea di un
organismo tecnico come quello ipotizzato da alcune associazioni professionali
(con il nome di Consiglio Superiore della Docenza) e già proposto in due
progetti di legge sullo Stato giuridico presentati in questa legislatura,
lasciandosi alle spalle lo sclerotico Consiglio Nazionale della Pubblica
Istruzione, fondato sulla cosiddetta "partecipazione democratica" (associazioni
di genitori, sindacati confederali, enti vari e via dicendo).
Per quanto riguarda la valutazione dei docenti, infine, anziché avventurarsi
sul terreno impraticabile delle distinzioni di merito (e di stipendio) a parità
di lavoro, come tentò di fare Berlinguer con il "concorsaccio", si
dovrà alla fine arrivare a definire, questo sì, il demerito: e cioè quali
comportamenti costituiscano gravi inadempienze o inadeguatezze sul piano
professionale e quali provvedimenti - più seri e tempestivi di quelli attuali -
esse dovrebbero comportare.
4. I "due canali" della Riforma Moratti: una discriminazione
classista?
Come è noto, nella Riforma Moratti il Secondo ciclo, cioè la scuola superiore,
è costituito da un sistema dei licei e da un sistema di istruzione e formazione
professionale, definiti "di pari dignità". È l'aspetto più aspramente
contestato dal centro-sinistra, par di capire senza significative eccezioni,
che vede in questa "canalizzazione precoce" una separazione di natura
classista tra "ricchi", destinati agli studi e "poveri",
destinati ineluttabilmente al lavoro, come quella realizzata da Gentile con il
Ginnasio e l'Avviamento. Conseguentemente il centro-sinistra pare orientato a
proporre un primo biennio unico per tutti, per consentire, si dice, ai ragazzi
che escono dalla scuola media e alle loro famiglie una scelta più meditata e
consapevole del successivo indirizzo di studi.
Questa posizione a noi pare esclusivamente dettata dal pregiudizio ideologico
che contrappone la cultura disinteressata a quella finalizzata all'ingresso nel
mercato del lavoro, con una evidente (e molto dannosa) svalutazione della
seconda a favore della prima, vista come l'unico possibile strumento di
compensazione delle disuguaglianze culturali e sociali.
In ogni caso, agli occhi degli insegnanti che guardino alla propria quotidiana
esperienza professionale senza le lenti deformanti dell'ideologia e della
polemica politica, questa posizione appare astratta e foriera di ulteriori
danni per il sistema scolastico e per tutti i suoi "utenti".
È sensato ritenere che i ragazzi per i quali durante la scuola media è stato
problematico, o addirittura impossibile, persino entrare nell'esperienza dello
studio, possano trarre giovamento dal frequentare un biennio in buona parte
comune a tutti gli indirizzi di studio? O non ne verranno aggravate
inevitabilmente le loro difficoltà, procurandogli ulteriori frustrazioni e il
definitivo rifiuto della scuola?
Non sarebbe invece più ragionevole e realistico pensare al sistema di
istruzione professionale, piuttosto che come a una bolgia di dannati, come a
una chance per tanti ragazzi, come una possibilità di valorizzare altre
attitudini e interessi, di ripartire seguendo un percorso magari più personale
e gratificante? Non si rischia anche inoltre di soffocare lo sviluppo di una
vocazione professionale e di ritardare inutilmente l'inserimento nel mondo del
lavoro? Sostiene a questo proposito Giorgio Allulli, dirigente dell'ISFOL, sul
sito di "Tuttoscuola":
"Riproponendo il biennio scolastico a 16 anni si ripropone una
soluzione rigida, ignorando tutto il dibattito pedagogico, italiano ed
internazionale (vedi l'ultimo numero di Le Monde de l'education) su come
rispondere alle necessità di coloro che apprendono secondo stili cognitivi
diversi, partendo dalla pratica per arrivare alla conoscenza teorica attraverso
la riflessione sulla pratica, e dunque attraverso un processo di apprendimento
circolare. Il rischio è quello di perdere i giovani per strada, o di
trattenerli fino a 16 anni dentro le aule scolastiche, pluriripetenti esausti e
pronti alla fuga da qualsiasi ulteriore proposta formativa."
Del resto, si può seriamente classificare come una scuola "di serie
B" quella che è in grado di fornire adeguati strumenti tecnici e
concettuali per progettare e realizzare un gioiello, un manifesto
pubblicitario, un circuito elettrico o un software?
A sostegno del "biennio unico" viene addotto l'orientamento
maggioritario dell'Europa in questo senso; si dà il caso, però, che negli
ultimi anni si registri invece una chiara inversione di tendenza in senso
opposto sulla base di risultati non positivi. Scrive Luigi Binanti: [1]
"In Spagna, nel dicembre 2002, è stata approvata una legge che abbassa
tale scelta a quattordici anni; in Francia è ormai messo in discussione il
College unique (il percorso scolastico uguale per tutti dai quattordici ai
sedici anni) che doveva assicurare la diffusione dell'istruzione e che invece,
ogni anno, registra tassi di abbandono scolastico che toccano il 30% degli
allievi; nel Regno Unito si tende a modificare l'ordinamento che prevede fino a
sedici anni un percorso didattico identico per tutti gli studenti".
Risulta invece assai positiva l'esperienza della provincia autonoma di Trento [2],
che ha ridotto drasticamente l'abbandono scolastico (8% contro il 20-25%
nazionale) proprio costruendo un sistema a "due gambe" analogo a
quello varato dalla riforma Moratti, .
Quello che si deve soprattutto chiedere è che anche il sistema dell'istruzione
e formazione professionale sia di qualità elevata, cioè che la "pari
dignità" dei due canali sia effettiva e non solo proclamata.
In conclusione ci pare che, al termine del primo ciclo, la possibilità di
esercitare una libera scelta sia, come sempre, da preferire all'imposizione di
un modello unico, con cui si coltiva solo l'illusione di generare per decreto
condizioni di maggiore uguaglianza.
Sergio Casprini, Andrea Ragazzini, Giorgio Ragazzini, Valerio Vagnoli
NOTE: [1] cfr. Luigino Binanti, L'orientamento tra scuola e lavoro, in
"RES. Cose d'oggi a scuola", n. 27 del settembre 2004, pp. 44-46)
[2] Cfr. Giorgio Allulli su "Tuttoscuola.it" (Risposta a
Maurizio Tirittico): "Oggi Trento, grazie anche alla presenza di un
solido canale di formazione professionale, porta il 92% dei giovani a conseguire
la qualifica o il diploma
Da
Fuoriregistro - newsletter di domenica 5 marzo 2006
